Este ensayo pretende recrear la historia de la Educación en Colombia en el marco de los doscientos años de la Independencia de Colombia, con fundamento en los textos: “Dimitas Arias”, cuento de Tomás Carrasquilla, “Recreación  artístico- ambiental del paisaje de Cisneros, su gente y su historia”, del profesor Édgar Herrera y “Pedagogía del oprimido”, ensayo del pensador brasilero Paulo Freire.

En conversación directa con el autor de esta ponencia, pude acordar con él que para publicarla en la web de la Secretaría, bien valía la pena la revisión de estilo, ortografía, e incluso la supresión de apartes, cuya función no era definitiva en el texto, y en cambio sí lo hacían engorroso y hasta ininteligible por momentos. Se revisó, igualmente, la fidelidad de las notas de pie de página. Algunas de ellas no concordaban con el número de la página indicada; a otras les faltaba exactitud. En general es una ponencia que aporta; y lo más significativo: retoma de la literatura de su región los testimonios narrativos que sirven para evidenciar, digamos, un punto de arranque histórico. Esa es la función metafórica de El Tullido. (Nota: Fernando Alirio López Castaño)

Introducción

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) por conducto de la Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia, ha propuesto a los educadores que reflexionen acerca de las transformaciones que se han generado en el aula, la institución educativa y las relaciones de ésta con la familia y la sociedad, a lo largo de estos doscientos años desde 1810. Son los ejes temáticos básicos para reflexionar.

Colombia y Antioquia, en su devenir histórico, han tenido profundas transformaciones; igualmente y en forma vertiginosa Cisneros, en sus primeros cien años de existencia municipal.

Pues bien, a propósito de los ejes temáticos propuestos, es preciso un recorrido cronológico que va más atrás de los doscientos años de Independencia, porque no sería suficiente ni exacto tomar como fecha de referencia solo desde 1810, ya que esta circunstancia dejaría por fuera del análisis vestigios históricos y factores sociales significativos con respecto a dichos ejes temáticos.

Utilizaremos como metáfora una nave nodriza isocrónica desde la que se desprenderán cuatro navecillas adaptadas para romper las nociones de tiempo y espacio. Nuestro viaje será de suyo muy exclusivo y en clase V.I.P. (Very Important People), o sea de primera categoría. Las cuatro naves están equipadas con los mejores dispositivos de alta precisión, para llegar puntualmente, según lo planeado, al objetivo:

Una nave, es la de la historia, que está programada sistemáticamente para no abortar el viaje; la otra, es la nave de la literatura, que utiliza los más intrincados vericuetos y figuras retóricas para transportarnos al destino final, generando las más fantásticas sensaciones; una tercera, es la nave de la pedagogía, que además de llevarnos a nuestro destino nos pasea por los referentes más importantes de cada espacio y no se conforma con exponer un hecho, sino que lo encauza, lo detalla y explica cómo aconteció. Es un complemento a la nave de la historia. Pero la nave más emocionante, la más anhelada, la que nos recoge después del viaje y nos trae al mundo de los niños de hoy, y nos cuenta de cada uno de ellos, del entorno infantil, qué han hecho, qué hacen, cuáles son sus sueños motivacionales: es la  nave de la identidad.

A la primera nave la podemos denominar de la nostalgia, pues conduce al pasado -y al presente también- y, además, pretende asomarse al futuro; pero esta nave sólo indica y narra los datos de la realidad, tomados empíricamente.

La segunda es la nave de la fantasía; y los pilotos que la conducen son  representantes de las generaciones del pasado (Don Tomás Carrasquilla) y del presente (Édgar Herrera). Carrasquilla utiliza como bitácora de viaje su preciosa narración, que no es otra cosa que la historia literaria de la educación en Colombia, mediante el cuento “Dimitas Arias”. El otro, el de la generación del presente, es un profesor que utiliza como bitácora su reciente producción histórica: “Recreación Artístico-Ambiental del Paisaje de Cisneros, su Gente y su Historia”, texto en el que se recogen los cambios que ha sufrido la educación, pero en su contexto particular: el municipio de Cisneros.

La tercera nave, la de la pedagogía, cuenta con el piloto más experimentado y conocedor de las más variadas rutas que conducen al mundo de la enseñanza-aprendizaje: el brasilero e investigador Paulo Freire.

La cuarta, la más la apasionante, está pilotada por los niños, niñas y jóvenes de Cisneros, quienes utilizan como bitácora todas sus evidencias vitales, las cuales  han ido construyendo en su corto trasegar, en pos de la recuperación de su identidad cultural que tienen tan perdida.

Historia de la Educación en Colombia

Origen y Desarrollo: siglo XVII

Sólo se permitía la educación a ciertos grupos sociales que demostraran “limpieza” de sangre y legitimidad en el nacimiento. Además, era necesario demostrar, por parte de los padres del aspirante, que éstos no poseían oficio bajo o innoble. A finales de este siglo, durante el reinado de Carlos III, se expulsó a la Comunidad de los Jesuitas, dominadores del ejercicio de la enseñanza.

Período de la Gran Colombia

Se entregó el control de la educación al Estado perdiendo la iglesia ese privilegio.

Se impuso la enseñanza del inglés y del francés, sobre el latín que fue siempre el idioma de referencia. Se implementaron las escuelas de educación elemental, introduciendo el método Lankasteriano, caracterizado por una muy rigurosa disciplina, inexorables castigos y fundamentos memorísticos.

Es muy probable que cuando Carrasquilla en su cuento “Dimitas Arias” escribe:

“[…] sobre ser maestro de escuela, estaba tullido desde tiempo inmemorial”.¹ Al mencionar el término “inmemorial” no se hace referencia a “lo que no se recuerda”; se hace referencia a lo remotísimo en el tiempo, a lo lejano, porque quienes tienen la duda son los estudiantes. Si se hiciera referencia a lo “inmemorial” en el sentido de que “no se recuerda”, equivaldría a afirmar que el narrador o los alumnos vivieron en esa remota época y que ha transcurrido tanto tiempo que se les olvidó. Pero lo que se quiere señalar es la antigüedad de los acontecimientos. “¿Con que hace treinta años que estás tullidito”?²

Treinta años que suelen ser metafóricos, simbólicos, como sucede en la Santa Biblia; y pueden tener un equivalente a los trescientos años que hay entre la época en que se origina la educación de manera institucional (siglo XVII) y cuando Tomás Carrasquilla escribe el cuento “Dimitas Arias” (1898).

También narra la historia que en el siglo XVII Carlos III expulsó a los jesuitas y

algunos años más tarde, en la época de La Gran Colombia, se le entregó el control de la educación al Estado y se implantó el método lankasteriano, lo que sintetiza el famoso autor dominicano haciendo una acertada etopeya a El Tullido: “No fue Maestro atrabiliario ni de viarazas: si chuzaba y daba azotes a la indómita chusma, obedecía a la consigna del superior, a la ley de su tiempo, en que era un axioma aquello de ‘la letra con sangre entra y la labor con dolor".³

Aquí podemos dar inicio a lo que es una paradoja de libertades. Simón Bolívar, en su sabiduría militar nos liberó del yugo español; pero casi de forma inmediata (1810 en Londres, mientras visitaba a Miranda) conoció al famoso Joseph Lancaster y adoptó su método pedagógico, el cual se denominaba Método Mutuo, porque era un sistema que funcionaba a través de la designación de monitores, escogidos entre los alumnos más adelantados, además de desaparecer el concepto de un salón para cada maestro, ya que será un solo espacio físico en el que todas las clases conformarán una escuela única, que lo describe perfectamente Carrasquilla en su cuento “Dimitas Arias”:

“Era el interior una gran sala, con un tenducho de madera en el ángulo frontero a la puerta de entrada, el cual se cerraba como una alacena y olía a ratones y a viejo. [...] Era la escuela […]”⁴.

“El pobre Maestro quedaba rendido, y, cuando ya los escribanos garrapateaban en sus puestos, llamaba al monitor de la arena, para que dirigiera esta sección, constituida por los que de tiempo atrás se denominaban los gorgojos. Este monitorazgo, gloria suprema de la escuela, lo disfrutaba seis meses hacía Toto Herrera, no sin que sus envidiosos condiscípulos intrigaran cuanto estaba a su alcance por arrebatárselo”⁵.

En la Educación secundaria presentaba deficiencias de profesores idóneos y de presupuesto. “Todo discípulo, bien fuese un mocosuelo de seis años o un grandulón de quince, pagaba una peseta mensual o su equivalente en especies. Así era que, a fin de mes, llevaban: el almud de maíz o el cuartillo de fríjol, los hijos de labradores; sus dos libras de carne filtrajosa, los del carnicero, y así cada cual su parte, siendo pocos los que llevaban los dos reales”⁶. En la Educación Universitaria se pretendía poner ésta al servicio de la nueva República, formando las nuevas clases dirigentes. A su vez se crearon universidades públicas en varias regiones del país.

A raíz de todo lo anterior Freire sugiere la "deshumanización" como consecuencia de la opresión. Ésta afecta no solamente a los oprimidos, sino también a aquellos que oprimen. “La violencia ejercida por los opresores, tarde o temprano, genera alguna reacción por parte de los oprimidos, y éstos, generalmente anhelan convertirse en opresores de sus ex-opresores. Sin embargo, los oprimidos tienen para sí el desafío de transformarse en los restauradores de la libertad de ambos”.

Los oprimidos son descriptos por Freire como seres duales que, de algún modo "idealizan" al opresor. Se trata pues, de una contradicción: en vez de la liberación, lo que prevalece es la identificación con el contrario: es la sombra testimonial del antiguo opresor. Ellos temen a la libertad porque ésta les exigirá ser autónomos y expulsar de sí mismos la sombra de los opresores. De esta forma, debería nacer un hombre nuevo que supere la contradicción: ni opresor ni oprimido: un hombre liberándose.

Pero no basta conocer la relación dialéctica entre el opresor y el oprimido para alcanzar la liberación. Es necesario que éste se entregue a la praxis liberadora. Cuando más descubren las masas populares la realidad objetiva sobre la cual debe incidir su acción transformadora, más se insertan críticamente. Lo mismo sucede con el opresor, el que éste reconozca su rol, no equivale a solidarizarse con los oprimidos, estas actitudes, que en la práctica se observan en el asistencialismo, no son sino un re-esfuerzo de la dependencia, intentando minimizar la culpa con una conducta paternalista. La verdadera solidaridad debería expresarse transformándolos a estos como hombres reales despojados de una situación de injusticia.

La violencia de los opresores convierte a los oprimidos en hombres a quienes se les prohíbe ser, y la respuesta de éstos ante la violencia es la búsqueda del derecho a ser. Pero solamente los oprimidos podrán liberar a los opresores a través de su propia liberación. Los oprimidos deben luchar como hombres y no como objetos, este es el descubrimiento con el que deben superar las estructuras impuestas por la oposición”⁷.

Aquí entra a jugar un papel bien importante Paulo Freire, quien define este sistema como Educación Bancaria en la cual se plantea que “el sujeto de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica de los contenidos. Los educandos son así una suerte de "recipientes" en los que se "deposita" el saber. El educador no se comunica sino que realiza depósitos que los discípulos aceptan dócilmente. El único margen de acción posible para los estudiantes es el de archivar los conocimientos. El saber, es entonces una donación. Los que poseen el conocimiento se lo dan a aquellos que son considerados ignorantes. La ignorancia es absolutizada como consecuencia de la ideología de la opresión, por lo cual es el otro el que siempre es el poseedor de la ignorancia. De este modo, a mayor pasividad, con mayor facilidad los oprimidos se adaptarán al mundo y más lejos estarán de transformar la realidad que los circunda. De esta manera, la educación bancaria es un instrumento de la opresión porque pretende transformar la mentalidad de los educandos y no la situación en la que se encuentran.

Freire señala sin embargo, que incluso una educación bancaria puede despertar la reacción de los oprimidos, porque aunque oculta, el conocimiento acumulado en los "depósitos" pone en evidencia las contradicciones. No obstante, un educador humanista revolucionario no debería confiarse de esta posibilidad sino identificarse con los educandos y orientarse a la liberación de ambos. Pero tanto el educador como los educandos, así como también los líderes y las masas, se encuentran involucrados en una tarea en la que ambos deberían ser sujetos. Y no se trata tan solo de descubrir y comprender críticamente sino también de recrear el conocimiento. De esta manera, la presencia de los oprimidos en la búsqueda de su liberación deberá entenderse como compromiso⁸.

Siglo XIX

En 1835 el General Francisco de Paula Santander, siendo Presidente de la República, y el Ministro de Educación de entonces José Ignacio de Márquez, promovieron la educación como una herramienta indispensable para que el pueblo colombiano combatiera la ignorancia de que adolecía en ese tiempo. Por tanto, se hace necesaria la creación de establecimientos educativos en diferentes regiones del país. Posteriormente, la Constitución de 1853 fortalece notablemente la educación, hasta el punto que a aquel período se le denominó "La edad de oro de la Educación en Colombia”, entre otros logros, por la creación de varias instituciones, la educación como sistema público y la vinculación de maestros provenientes del exterior. Este sistema duró hasta 1885, ya que la hegemonía liberal de aquel entonces fue desbancada.

Observemos con atención la concepción que tenía Tomás Carrasquilla acerca de la educación en aquella época.

“Dimitas Arias” no es un cuento. O mejor dicho: sí es un cuento si lo miramos desde su estructura formal, sus personajes, su extensión, su esquema narrativo; pero si lo analizamos en el fondo, en sus contenidos, en su propuesta ideológica, si hacemos una interpretación semántica de lo que en realidad pretendió el autor, no creo que estemos exagerando o saliéndonos del contexto histórico que recrea una imagen vivencial del sistema educativo, el cual aunque novedoso y necesario, todavía no contaba con la infraestructura que le garantizara un eficaz aprendizaje a los niños. Así el texto más que cuento es un ‘ensayo’ sobre el sistema educativo. Es por eso que el sagaz escritor, cuando hace referencia al  complejo educativo, utiliza una metáfora para aludir a un estamento que fue de dominio eclesiástico durante muchos años, y que aún conservaba el poder: “El sumo sacerdote de este templo de Minerva”⁹.

Es más que obvio que Carrasquilla no se refiere con “[…] de este templo de Minerva” a la vieja casona a punto de caerse, sino al concepto hiperonímico de sistema educativo; para lo cual es oportuno recordar que esta mujer, Minerva, era nadie más y nadie menos que la diosa de la sabiduría, hija de Júpiter, rey de los dioses del Olimpo romano, equivalente a la diosa griega Atenea, del antiguo mundo helénico. Minerva nació de la cabeza de Júpiter, “[…] fue siempre una terrible y misteriosa adivinanza, cómo aquella cabeza de hombre pudiese estar encabada en ‘una cosa tan chiquita’ […]”¹⁰, “[…] La cabeza, en forma de calabazo, podría representar la de un sacerdote poseído de neurosis ascética […]”¹¹ ya crecida y vestida con una armadura. Cruel y belicosa, “[…] la letra con sangre entra […]”¹² Era la patrona de los guerreros, la defensora del hogar y del Estado y la encarnación de la sabiduría, la pureza y la razón. Era también patrona de las artes, de las artesanías y de los comerciantes.

Con Júpiter y Juno, era una de las tres deidades principales del Estado romano. Cuando Carrasquilla escribió este cuento ya era un abogado, es decir, ya tenía un criterio sólido y muy bien sustentado para tomar una posición crítica frente a una dependencia que no era funcional: “yacía en su camilla de ruedas. Sobre ser Maestro de escuela, estaba tullido desde tiempo inmemorial”¹³. Aquí no hay mucha dificultad en inferir el deplorable estado en que se encontraba la educación en su época. El autor habla de “Sobre ser Maestro de escuela” y utiliza la preposición “sobre” con el significado de “por encima de”, no con el de “acerca de”; y jerarquiza el todo por encima de las partes; es en ese sentido como ve el cuerpo estatal: tullido; y se ubica en el tiempo: inmemorial, término que abarca inclusive hasta los orígenes del sistema educativo en el siglo XVII. En su visión crítica, retrospectiva y prospectiva, también la ve como un estamento que tenía cabeza, pero no tenía pies “[…] cómo aquella cabeza de hombre pudiese estar encabada en una cosa tan chiquita que ni cuerpo de cristiano parecía"; y por último le da la pincelada mordaz: lo muestra cojo, que todavía no caminaba porque había nacido discapacitado, a tal punto que apenas sí “podía menear el pie derecho”¹⁴; razón más que suficiente para que Carrasquilla utilice este hipónimo como referente de un neonato que había nacido con toda clase de complicaciones de orden físico; un sistema que nunca iba a pararse porque no contaba con base sólida que le sostuviera los pies: la columna vertebral. De ahí que Carrasquilla lo describa contundentemente: “Tan contraído y deformado estaba que parecía faltarle el espinazo”¹⁵ y deposite en el símbolo de ese raro fenómeno el remoquete “"El Tullido"¹⁶.

Cuatro años después de la Constitución de 1853, nació Tomás Carrasquilla en Sto. Domingo (Antioquia); y en su autobiografía, relata el autor que fue alumno de El Tullido, personaje principal de “Dimitas Arias”, es decir aprox. en 1865, pues en varios pasajes de la obra, Carrasquilla alude a la edad en que comenzaron a estudiar “[…] acomodar aquel muchacherío, sin revolver las hembras con los machos, ni los de siete años con los de quince o dieciséis […]”¹⁷.

“Todo discípulo, bien fuese un mocosuelo de seis años o un grandullón de quince […]”¹⁸.

El autor nos muestra el panorama de lo que era una de esas creaciones escolares de la Edad de oro de la educación en Colombia.

“Porque era de bahareque y porque lo apuntalaban dos palos por el costado de abajo y un diente de tapia por el interior, no se había venido al suelo aquel cascarón de casa. Era el techo un pelmazo gris de algo que así pudo ser palmicho como carmaná, todo él constelado de parchones de musgo, de lamas verduscas y de tal cual manojo nuevo, puesto allí por vía de remiendo. Bardaban el caballete hasta cuatro docenas de tejas centenarias, por entre cuyas junturas medraba el liquen y asomaban mustias y enfermizas unas matas de viravira. Era la escuela”¹⁹.

1886 es un año de profundos cambios en el orden nacional, a causa de la aprobación de la nueva Constitución. En su totalidad, la educación debía organizarse de acuerdo con las normas de la religión católica, la cual se impuso en además, como asignatura obligatoria en todos los centros educativos. Se concedió a la Iglesia Católica el derecho a inspeccionar los textos; y al arzobispo, a determinar cuáles se ceñían al dogma católico y por tanto, cuáles podían utilizarse. Esta situación no es ajena a Don Tomás Carrasquilla, quien le da crédito a la iglesia en los siguientes términos:

“Fue aquello desde el púlpito, donde poseído de la elocuencia que da el entusiasmo, hizo el panegírico de El Tullido y anunció la gran nueva de que al día siguiente se abriría la escuela bajo su inmediata vigilancia”²⁰.

Finales del siglo XIX y principios del XX

En el año de 1899 se desata en Colombia la Guerra de los Mil días. A comienzos del siglo XX la nación entra a una profunda crisis social y económica, la cual obligó a que muchos niños, niñas y jóvenes abandonaran la escuela. Además el Gobierno Central retomó el Decreto 1872 que promulgaba lo siguiente:

“Los Estudiantes urbanos estudiarían la primaria por seis años y los de la zona rural, por tres; determinar una educación de segunda categoría, es decir, establecimientos de pésimas condiciones, bajos ingresos para los docentes y poco material de trabajo”. A esto se le suma el autoritarismo de la Iglesia Católica y las materias agregadas al currículo, como: Religión, Lectura y Escritura y Aritmética.

-“¡Una leyenda, muchachos! -dijo el Maestro con tono de cariñoso estímulo... y aquello principió.

De una banca donde se arracimaban hasta dos docenas y media de mocosas, se levantaban, creciendo, atiplándose en terrible sonsonete, todos los horrores del deletreo: |ere-a-ra, ere-i-ri, se oía por un lado; |be-a-ba, be-i-bi, por otro; aquí, ese-a-ele, sal-gu-e-ve, alve; por allá, una trabazón de sílabas imposible de desenredar. Total: un Babel chiquito”.

“En la banca frontera, se alineaban como veinte varones, no menos atareados, no menos chillones que las chicas, si bien algunos un tanto graves por sus adelantos, cacareaban con más formalidad, casi de corrida, y a pura memoria por supuesto, aquello de ‘por la señal de la Santa Cruz venció Constantino al tirano Magencio’, pasaje de la cartilla que abría a aquellos estudiantes, horizontes sublimes en el cielo de la historia y del arte. Cuando se llegaba a eso, estaba uno iniciado en los misterios de la humana sapiencia”²¹.

Siglo XX (1920-1950)

En 1920 Marco Fidel Suárez, Presidente de la República, hizo que la educación se volviera pública y obligatoria. La inspección escolar fue uno de los instrumentos más importantes para garantizar la transmisión, puesta en marcha y supervisión de las determinaciones oficiales, y constituyó uno de los mayores intentos por controlar la educación.

“Todo esto era nada comparado con la instrucción; a más de las escuelas oficiales, abriéronse dos colegios para hombres y para mujeres, y no se oía sino ‘plantel de educación’ por aquí, ‘plantel de educación’ por allá. El de señoritas era un sueño; hasta las casaderas, y aun papandujas y quedadas fueron a abrevar sus espíritus en aquella fuente de sabiduría”²².

“Creación de escuelas oficiales”²³

“Siempre había creído el pobre que con la invalidez vitalicia y sus consecuencias, lo tenía Dios más que probado. Pero cuando vio subrogada su escuela por las gratuitas y para él acabadas del Gobierno; cuando presintió el mendrugo arrojado por la caridad y surgió en su conciencia la idea de que era un hombre inútil, un parásito obligado de la savia ajena, vino para aquella alma triste el Getsemaní de sus dolores. Y aquí comienza a tomar el timón la otra carta de navegación”. Desde 1922 también en el lugar donde en la actualidad se encuentra la Escuela Jesús María Duque, venía funcionando la escuela de niñas. Era un hermoso escenario construido en tapia, amplio y con dos inmensos patios para el deleite de las chiquillas en sus descansos.

Ya a finales de los años veinte, el honorable Concejo Municipal, inauguró y se responsabilizó de las escuelas Escuela Urbana de Niños Jesús María Duque, llamada así como homenaje al ya conocido gestor de la independencia municipal y de la Escuela Urbana de Niñas Concepción Restrepo, nombre con el que se le rindiera tributo a la primera maestra que allí laborara”²⁴.

En 1930 se inicia la capacitación de docentes en todo el territorio nacional, con el fin de tener docentes íntegramente colombianos y enseñanza con calidad.

“Doña Carmela Bedoya de Pulgarín, la pedagoga ilustre”²⁵

“En el año de 1936, se dio origen a una escuela auspiciada por la parroquia, pero en el año de 1937, como homenaje por la muerte del insigne sabio arzobispo Manuel José Cayzedo, pasó a llamarse Instituto Cayzedo Para Caballeros, con la cooperación del padre Manuel Salvador Agudelo y que contaba con la asesoría educativa de los dos más grandes maestros que ha tenido la localidad: Paulino Giraldo y José Jaramillo. Su rector, nombrado por el Padre Zuluaga, fue el señor Justo Duque Gómez, quien estuvo a su cargo hasta noviembre de 1954, año en que el Instituto desapareció”.²⁶

Durante el mandato de Eduardo Santos, el ministro de Educación, Jorge Eliécer Gaitán, promulga en su discurso lo siguiente: "Igualdad de la educación, bien dotada de elementos logísticos, humanos y financieros".

“[…] para ellos no parecía el progreso cosa indefinida, toda vez que habían puesto punto final al de su pueblo: de allí no se podía pasar, era el |non plus ultra. En realidad de verdad, aquella aldea había conseguido en veinte años lo que en muchísimos no lograra. ¡Qué de cosas sucedidas en tan corto tiempo! El asalto fue por este orden: una vía comercial que rompió el aislamiento de esa comarca; creación de escuelas oficiales; minas y fincas que se montaron y que, dándole valor a las tierras y ocupación a los brazos, atrajeron no pocos inmigrantes; tejares que supeditaron la paja; tapias que derogaron los bahareques; un Cabildo chorrudo que echó agua y levantó pila; y, por último, una enormidad de suceso, un colmo que casi deja pasmado a Don Juan y a sus turulatos convecinos: una Legislatura munífica que erigió aquella parroquia en cabecera de circuito. ‘¡Ah, el Circuito!’ -y Don Juan abría aquella boca, y abría aquellos ojos, y abría aquellas patas. Ese Circuito que llevó tantos hombres sapientísimos, que estableció el foro, que elevó el pueblo a la categoría de ciudad, que postergó, que puso bajo su planta aquellas aldeas limítrofes tan antipáticas, tan aborrecidas ¡Qué triunfos, qué glorias! Todo allí asumió un carácter eminentemente ciudadano: el jipijapa del Cura fue reemplazado por la teja clásica, y, no contento con la vieja iglesia, no sosegó hasta crear una junta e iniciar los trabajos de un nuevo templo; las grandes damas pasaron de la alpargata a la babucha de cordobán; mermaron un veinte por ciento zuecos y bayetones; esteblecióse zapatería; pusieron letreros en tres o cuatro tiendas; pintáronse como ocho casas; se empapelaron la del alcalde y la de Don Juan Herrera, y tuvieron bombas y mesa central; Doña Nicolasa no volvió a admitir pañales en sus balcones, con ser que Toto le había llenado la casa de Perjuiciecitos, pues iba ya para diez años que se había casado con Carmela. Todo esto era nada comparado con la instrucción; a más de las escuelas oficiales, abriéronse dos colegios para hombres y para mujeres, y no se oía sino "plantel de educación" por aquí, "plantel de educación" por allá. El de señoritas era un sueño; hasta las casaderas, y aun papandujas y quedadas fueron a abrevar sus espíritus en aquella fuente de sabiduría”²⁷.

Año 1950

En la década de los 50, aparece la educación superior pública y parte privada; así como la Profesionalización de docentes y colegios semi-escolarizados, en la modalidad comercial. Se deja a un lado la educación normalista, existente desde la década de los 30. Posteriormente, en 1957, aparece el SENA.

Siglo XX (1960-1993)

Las reformas y las demás leyes aprobadas durante varios gobiernos, hicieron que en los años 60 y 70 se formaran más colegios y universidades privadas, con el fin de propiciar una educación avanzada y en pro del desarrollo de la nación. Entonces hicieron su aparición, y de una vez se constituyeron en alternativa de estudio para muchos estudiantes carreras como: Enfermería, Comunicación Social, Filosofía, entre otras; mientras que la Educación Superior Pública era la formadora de educadores y oficios.

1970

De igual modo, los colegios privados fueron una gran opción para los estratos medios y altos, que ya empezaban a aparecer por esos años. Por lo que, Carlos Lleras Restrepo, mandatario nacional de esa época (1966-1970), creó los Institutos de Educación Media y Diversificada INEM, como una herramienta indispensable de la educación formal y encaminada hacia la formación de bachilleres técnicos.

“En el año de 1963 gracias a la intelectualidad, empuje y preocupación por el futuro de los jóvenes de Cisneros, el profesor Jaime Eladio Lopera inauguró el Instituto Pío XII”.

“En el año de 1969 se fusiona con el colegio de las Hermanas de la Presentación, que era femenino y comienza a llamarse Instituto Departamental Integrado. En 1973, pasa a llamarse IDEM Cisneros, Instituto Departamental de Enseñanza Media, Cisneros”²⁸.

“En el año de 1970, en el espacio donde antes funcionara el Instituto Pío XII, gracias al espíritu de liderazgo de la Hermana Luisa Josefina, Hermana Dominica de la Presentación y a la gestión administrativa de la Secretaría de Educación y Cultura de Antioquia, se creó la Concentración Integrada de Quintos. Fue una novedad muy importante, porque en aquellos tiempos lo sexual era muy censurado y no era lo esencial en las personas. Ambas escuelas tenían grado de escolaridad hasta cuarto y la ilusión y curiosidad de los niños, a partir de ese momento, se aumentó porque iban a estudiar los niños y las niñas juntos. Por eso se llamaba integrada y era el eslabón para iniciar el bachillerato. En la concentración se preparaba al estudiante para la educación media y quienes aprobaban el grado quinto, antes de matricularse para el bachillerato, tenían que presentar examen de admisión, que consistía en una interminable evaluación sobre todo lo aprendido en la escuela. Quien no alcanzara el puntaje requerido que era de 60 sobre 100 mínimo, tenía que esperar hasta el año siguiente para volverlo a presentar. Hoy, los niños se frustran si se les evalúa. Sus primeros profesores fueron La Hermana Luisa Josefina, Clara Luz Toro García, Dora Lina Gómez Echeverri, Teresa Zuleta de Z., José de Jesús Jiménez Arenas, Oliva Zapata Arango y Domitila Sierra Sierra”²⁹.

“El día 5 de marzo de 1976, al medio día, después de bendecir el día y de cantar el Himno Nacional, cuando ya las niñas estaban en el aula de clase, se escuchó un ensordecedor estruendo seguido de la más espantosa estampida de muchachitas que de manera desorientada no sabían para dónde correr. Se escucharon gritos de desespero, dolor, histeria, nadie daba razón de nada, todas desconocían por qué estaban corriendo, gritando y llorando. Se hablaba de un terremoto, de un derrumbe, de unos ladrones que se entraron a la escuela, de todas las historias que se pudieran mencionar. Gracias a las aterradas y valientes maestras se supo controlar la situación que por fortuna no dejó desgracias que lamentar. Una parte lateral de la vieja escuela se derrumbó y la dejó casi inservible. Pero lo que siguió fue peor aún. Con los sacrificios más inhumanos que pueda pensarse se siguió cumpliendo la labor docente. Las alumnas se distribuyeron en varios centros educativos y hasta en casas de familia, pero se cumplió con la noble tarea de educar y enseñar. Era su directora Estella Ceballos de G. y muy recordadas, las profesoras Lucelly Montoya de C. Yolanda Londoño de A., Emma Coronado de V., Socorro Rengifo de M., Gilma Macías de M., Luz Mila Nieto de M., Nelly Zapata de H., Leonilda Cardona M., Gloria Emilse Ramírez Q., Amparo Molina G., Gladis Pérez A., Margarita Tobón Olarte y Elsy Mesa Madrid”³⁰.

Años 80 hasta 1993

Época que marcó por completo la educación en Colombia, y que muchos gobernantes anteriores jamás realizaron: la Educación para adultos, un programa diseñado por el Presidente de la República, Belisario Betancourt Cuartas, con su programa CAMINA (Campaña de Instrucción Nacional); y fortalecido por su sucesor Virgilio Barco Vargas. Además, la vinculación de los medios de comunicación como la radio y televisión fueron una gran alternativa educativa e instructiva para campesinos y personas de bajos recursos.

Ley General de Educación (1994)

El Presidente de la República César Gaviria Trujillo y la Ministra de Educación Maruja Pachón, sancionaron la Ley 115 de 1994, la cual estableció lo siguiente: "La presente Ley señala las normas generales para regular el Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad". Esta Ley ha venido reformándose; hoy día podemos ver como las habilitaciones ya no son simplemente estudiar la materia perdida, sino que se hace una recuperación y automáticamente el estudiante ha pasado al grado siguiente, además de otros elementos como la liberación de criterio de cada Institución Educativa para establecer sus conceptos de evaluación, sea cualitativa o cuantitativa.

1. Fundamentos Sociológicos. Escuela Social y Democrática:

El concepto de Escuela Social sólo aparece a partir de 1930 cuando a través de una reforma constitucional se crea la posibilidad de extender la educación a la mayoría de la población colombiana; no obstante esta nueva circunstancia, continúan las enormes diferencias de calidad entre ésta y la educación que ya se permitía en el sector privado. De otro lado, el concepto de Escuela Democrática sólo aparece en 1994 con la Ley General de Educación, abriendo en el PEI (Proyecto Educativo Institucional) la participación a la comunidad educativa en su planeación y reconociéndola como protagonista; de igual manera se reglamenta en el mismo año mediante el Decreto 1860, la figura de Gobierno Escolar, el cual, a través del ejercicio democrático permite que los estudiantes elijan un Personero Estudiantil, y que las instituciones conformen sus Consejos Académicos y Directivos; Escolar y de Padres de Familia, con representantes de todos los miembros de la Comunidad Educativa. Ha tomado tanta fuerza el ejercicio democrático en los establecimientos educativos, que en este año, 2010, comenzaron a conformarse los Contralores Estudiantiles.

2. Realidad social colombiana:

En cada momento histórico de nuestra Patria se han aportado elementos para estructurar las políticas educativas nacionales; de esta manera se puede establecer una relación pendular entre la realidad social que le aporta elementos a la educación, y viceversa. No obstante, el diálogo no ha gozado de fluidez y por esto esas políticas han obedecido a los intereses de los sectores políticos e industriales de la nación y en los momentos de coyuntura social, económica o política ha cargado con reformas estructurales, que a la luz de hoy, se negocia en el mercado como un servicio más, perdiendo la sustancia y todo carácter de derecho fundamental de la sociedad.

3. Formación de Valores:

Este tipo de formación se reglamenta desde la misma Ley General de Educación, incluyéndola en los objetivos generales y específicos de la educación básica y media, así mismo exigiéndola dentro del Plan de Áreas Obligatorias y Fundamentales.

4. Dimensiones Ambientales:

Estas dimensiones se perfilan desde la misma Constitución Política de Colombia, que establece la Educación Ambiental como herramienta para la protección y conservación de los recursos naturales. Del mismo modo, en la Ley 115 del 94, se establece la Educación Ambiental como eje transversal de toda propuesta educativa nacional. Sumado a lo anterior encontramos el decreto 1743 del 94 que institucionaliza la Educación Ambiental en todo el país, reforzado por el Plan Decenal de Educación del 2006 dentro de sus objetivos, propósitos y estrategias de proyección, para ser finalmente reforzada por la Política Nacional de Educación Ambiental del 16 de julio de 2002. Por ende, la educación de Colombia es considerada mundialmente como de baja calidad, ya que con tanta reforma y legislación, cada día la calidad educativa desmejora ostensiblemente.

Año 2000. Siglo XXI

Uno de los acontecimientos más importantes que haya vivido la Escuela, en su parte de estructura física, fue el hecho que determinó el cambio de fachada de la Escuela Concepción Restrepo. “El día 29 de enero de 2003 fue de una trascendencia histórica, muy importante para la comunidad educativa. Ese día, a las ocho de la noche todos los docentes y directivos docentes del municipio de Cisneros estaban invitados por la alcaldesa, Nelly Quintero Piedrahíta, y aunque en su mayoría los educadores desconocían el motivo de la reunión, ya se había filtrado la información del acto administrativo que motivaba la convocatoria.

La ceremonia fue muy sobria. Se hizo una reflexión por parte de la directora del núcleo educativo, especialista Martha Patricia Tobón Cuartas, y luego, la señora alcaldesa dio lectura a la Resolución número 0593 del 29 de enero de 2003 emanado de la Secretaría de Educación para la Cultura, del Departamento de Antioquia, en la que se fusiona unos establecimientos educativos y se clausura otros, se redistribuye la planta de cargos y se le da reconocimiento oficial a la Institución Educativa que nacía.31 Para los inicios del nuevo milenio, con una educación signada por los parámetros de una Ley incluyente y social, Paulo Freire propone un modelo de solución a ese sistema de educación tradicional que él denomina la "Educación Problematizadora", la cual niega el sistema unidireccional propuesto por la "Educación Bancaria", ya que aquélla da existencia a una comunicación de ida y vuelta; o sea de emisión y recepción humanas.

En esta concepción no se trata ya de entender el proceso educativo como un mero depósito de conocimientos, sino que es un acto cognoscente y sirve a la liberación, quebrando la contradicción entre educador y educando. Mientras la "Educación Bancaria" desconoce la posibilidad de diálogo, la "Problematizadora" propone una situación gnoseológica claramente dialógica. Desde esta nueva perspectiva, el educador ya no es sólo el que educa sino que también él es educado mientras discurre el diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. De este modo se quiebran los argumentos de "autoridad": ya no hay alguien que eduque a otro sino que ambos lo hacen en comunión. El educador no podrá entonces "apropiarse del conocimiento" sino que éste será sólo aquello sobre lo que educador y educando reflexionen.

La educación, como práctica de la libertad, implica la negación del hombre aislado del mundo, propiciando la integración. La construcción del conocimiento se dará en función de la reflexión que no deberá ser una mera abstracción. El hombre, siempre deberá ser comprendido en relación a su vínculo con el mundo.

Y finalmente, Freire señalará que así como la "Educación Bancaria" es meramente asistencial, la "Educacion Problematizadora" apunta claramente hacia la liberación y la independencia. Orientada hacia la acción y la reflexión de los hombres sobre la realidad, se destruye la pasividad del educando que propicia la adaptación a una situación opresiva. Esto se traduce en la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose”³².

La solución general planteada por Freire es entonces la “La dialogicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad”.

"Al iniciar este capítulo sobre la dialogicidad de la educación, con el cual estaremos continuando el análisis hecho en el anterior, a propósito de la educación problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas consideraciones en torno de la esencia del diálogo. Profundizaremos las afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en ‘La educación como práctica de la libertad’. Al intentar un adentramiento en el diálogo, como fenómeno humano, se nos revela la palabra: de la cual podemos decir que es el diálogo mismo. Y, al encontrar en el análisis del diálogo la palabra como algo más que un medio para que éste -el diálogo- se produzca, se nos impone buscar, también, sus elementos constitutivos. Esta búsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones -acción y reflexión- en tal forma solidaria, y en una interacción tan radical que, sacrificada, aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra”. (Nota: el autor de la ponencia no indica en esta cita ni en varios de los párrafos que siguen, los respectivos  pie de página, como debiera ser).

No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y, por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo.

La palabra inauténtica, por otro lado, con la que no se puede transformar la realidad, resulta de la dicotomía que se establece entre sus elementos constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensión activa, se sacrifica también, automáticamente, la reflexión, transformándose en palabrería, en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción. Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la acción con el sacrificio de la reflexión, la palabra se convierte en activismo. Éste, que es acción por la acción misma, al minimizar la reflexión, niega también la praxis verdadera e imposibilita el diálogo. Cualquiera de estas dicotomías, al generarse en formas inauténticas de existir, genera formas inauténticas de pensar que refuerzan la matriz en que se constituyen.

La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es "pronunciar" el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión. Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripción con el cual quita a los demás el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformación.

El diálogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo, para pronunciarlo no agotándose, por lo tanto, en la mera relación yo-tú. Ésta es la razón que hace imposible el diálogo entre aquellos que quieren pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los demás la pronunciación del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a los demás el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este derecho. Primero, es necesario que los que así se encuentran, negados del derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que continúe este asalto deshumanizante. Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo transforman, el diálogo se impone como el camino mediante el cual los hombres ganan significación en cuanto tales. Por esto, el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauzados hacia el mundo que debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convertirse tampoco en un simple cambio de ideas consumadas por sus permutantes.

Tampoco es discusión guerrera, polémica, entre dos sujetos que no aspiran a comprometerse con la pronunciación del mundo ni con la búsqueda de la verdad, sino que están interesados solamente en la imposición de su verdad".

Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases constitutivas indisolubles: acción y reflexión. Ambas en relación dialéctica establecen la praxis del proceso transformador. La reflexión sin acción, se reduce al verbalismo estéril y la acción sin reflexión es activismo. La palabra verdadera es la praxis, porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y liberarlo”³³.

Pedagogía de la identidad.

El año de 1992 fue el comienzo del fin de la identidad cultural de los cisnereños. Más que por tradición cultural, esta población tenía una cultura autóctona relacionada con la inauguración de la Estación del Ferrocarril en el año de 1910 y desde ahí se gestó una cultura que fue borrada de tajo hace 18 años, hecho este que afectó de una manera considerable a los niños que nacieron durante esa década. Ellos no tienen con qué identificarse culturalmente como los del oriente antioqueño, los del alto nordeste y los del Magdalena medio; y algunos se limitan sólo a escuchar de sus padres o abuelos los relatos que los identificaron con el tren; los otros, ni siquiera tienen esa oportunidad porque se ha podido comprobar que mucha gente ya no cuenta historias, viven en sus casas cada uno independientemente y dejan que sus hijos crezcan sometidos a los programas violentos de la TV. o a las guerras virtuales de las maquinitas. Resultado: jóvenes sin identidad cultural³⁴. Es esta la razón por la cual la Institución Educativa Cisneros, preocupada por conservar y recuperar ese conjunto de valores, tradiciones, símbolos -la estación, el tren, por ejemplo-, creencias y modos de comportamiento que funcionan como elemento cohesionador dentro de este grupo social, para que actúen como sustrato y lograr que los individuos que lo conforman puedan fundamentar su sentimiento de pertenencia, ha venido desarrollando un modelo denominado Pedagogía de la Identidad, aunado a la propuesta pedagógica de “Cisnerito Pedagogía de la Identidad” del Mag. Gilberto A. Zapata Rendón en la básica primaria y el proyecto “El entorno de Cisneros en los ojos de los niños” del Grupo Vigías del Patrimonio Cultural de Cisneros, en la Media. Hay dos hechos que no han permitido un logro satisfactorio en la ejecución de esta propuesta: uno es la aplicación tan temprana de las propuestas en el aula que se vienen dando desde el año 2008 y, el otro, muy difícil de superar es la interposición o heterogenización de nuestras culturas, toda vez que dentro de ella se encuentran grupos o subculturas que hacen parte de la diversidad al interior de éstas en respuesta a los intereses, códigos, normas y rituales que comparten dichos grupos dentro de la cultura dominante, pues, durante toda la vida, Cisneros ha sido un ‘puerto de paso’.

Año 2007

Los aportes de la I. E. Cisneros a este modelo de educación, se vienen gestando desde el año 2007 en que se pone en marcha La Pedagogía de la Identidad como modelo de la liberación de una educación bancaria por una gnoseológica que invite más a la reflexión y al diálogo, pero que en esencia saque del aislamiento medieval en que se encuentran nuestros chicos y los integre con el mundo moderno, con el mundo actual, en el que viven. Entre los resultados más significativos que evidencian un sutil contacto con la identidad, los estudiantes han desarrollado los siguientes trabajos: Trabajo de Grado de los estudiantes de la promoción 2007, el cual se basó en la recuperación histórica de los trapiches de Cisneros; otra tesis, del año 2008, se fundamenta en la investigación etnográfica de Cisneros. Otra más, también de 2008, se basó en las veredas de Cisneros como espacio pedagógico para recuperar su identidad. La promoción 2009 fundamentó su trabajo de Grado en la recreación histórica de la Estación del ferrocarril y los diferentes trenes que condujeron el desarrollo de Antioquia. Además se cuenta con el proyecto “El Entorno de Cisneros en los Ojos de los Niños”, propuesta desarrollada por estudiantes de los diferentes grupos de la jornada de la tarde durante el año 2008 y que fuera premiada como la 2ª experiencia más exitosa del Programa Vigías del Patrimonio Departamental, en el año 2009. El noticiero C. I. C. Canal Informativo de Cisneros, desarrollado por estudiantes del grado 10º de los años 2009 y 2010, que se utiliza como pretexto para desarrollar competencias comunicativas y construir identidad municipal mediante la difusión de eventos locales de carácter formativo. El programa de televisión “Juventud y Familia”, un espacio para la formación en valores dirigido a los padres de familia y estudiantes de la I. E. Cisneros, también desarrollado por estudiantes.

Notas de pie de página

¹ CARRASQUILLA, Tomás. Obra Escogida. Ministerio de Cultura. Gobernación de Antioquia. Compiladora de textos Leticia Bernal Villegas. Medellín: Universidad de Antioquia. 2008, pág. 250

² Ibid, pág. 252

³ Ibid, pág. 251

⁴ Ibid, pág. 244

⁵ Ibid, pág. 247

⁶ Ibid, pág. 263

⁷ FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México: Editorial Siglo Veintiuno. 1999

⁸ Ibid.

⁹ Ibid, pág. 250

¹⁰ Ibid. pág. 250

¹¹ Ibid, pág. 251

¹² Ibid, pág. 251

¹³ Ibid, pág. 250

¹⁴ Ibid, pag. 262

¹⁵ Ibid, pág. 250

¹⁶ Ibid, pág. 250

¹⁷ Ibid, pág. 250

¹⁸ Ibid, pág. 263

¹⁹ Ibid, p. 243

²⁰ Ibid, p. 262

²¹ Ibid, p. 244

²² Ibid, p. 282

²³ Ibid, p. 283

²⁴ HERRERA M., Édgar. Recreación Artístico-Ambiental del Paisaje de Cisneros, su gente y su historia: un constructo de su territorio a la manera como lo contaban los abuelos. Medellín: L. Vieco e Hijas. 2010, p. 65

²⁵ CARRASQUILLA, Tomás. Obra Escogida. Ministerio de Cultura. Gobernación de Antioquia. Compiladora Leticia Bernal Villegas. Medellín: Universidad de Antioquia. 2008, p. 262

²⁶ HERRERA M., Édgar. Op.cit., pág. 71

²⁷ Ibid, pág. 283

²⁸ Ibid, pág. 65

²⁹ Ibid, pág. 119

³⁰ Ibid, pág. 121

(http://www.monografias.com/images04/trans.gif)

³¹ Ibid, pág. 184

³² FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. México: Siglo Veintiuno. 1999

³³ Ibid.

³⁴ Universidad Nacional de Colombia (Sede Medellín). Ética y Percepción Ambiental del Territorio, el hábitat y la Vida Local. Cuaderno de Lecturas. Taller de Estudios del Territorio y el Paisaje. 2003

Bibliografía

1. CARRASQUILLA, Tomás. Obra escogida. Ministerio de Cultura. Gobernación de Antioquia. Edición de Leticia Bernal Villegas. Editorial Universidad de Antioquia. 2008.

2. Ética y Percepción Ambiental del Territorio, el hábitat y la Vida Local. Cuaderno de Lecturas. Taller de Estudios del Territorio y el Paisaje. Universidad Nacional de Colombia, Medellín. 2003.

3. FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido, Editorial Siglo Veintiuno, México 1999.

4. HERRERA M., Édgar. Recreación Artístico-Ambiental del Paisaje de Cisneros, su gente y su historia : un constructo de su territorio a la manera como lo contaba los abuelos. L Vieco e Hijas Ltda. Medellín, 2010.